第六章 教学心理

第一节 教学设计

一、教学设计的内涵与依据

教学设计是指教师在实施教学活动之前，依据教育学与心理学原理，对教学目标、教学内容、教学策略、教学评价等要素进行系统规划与组织，最终形成具有操作性实施方案的理性思维过程。作为连接教学理论与实践的桥梁，教学设计具有系统性、指导性、预演性、创造性等特征，其质量直接决定课堂教学的有效性。

教学设计的理论依据主要包括系统科学的原理与方法以及现代教学理论和学习理论。系统科学要求将教学过程视为由教师、学生、教学内容、教学媒体、教学环境等要素构成的动态系统，强调整体优化与反馈调节。现代教学理论如布鲁纳的发现学习理论、奥苏贝尔的有意义接受学习理论等，为教学策略选择提供指导；学习理论则揭示学生认知规律，为教学内容组织与活动安排提供心理学基础。

现实依据涵盖教学实际需求、学生发展特点与教师教学经验三个维度。教师需综合考虑学科课程标准、教材内容重难点、学生已有知识基础与认知风格，同时结合自身教学风格与专长，制定出既科学又具个性化的教学方案。

二、教学目标设计

（一）教学目标的概念与功能

教学目标是教学活动中预期达成的学生学习结果，是教学设计的核心要素。其功能体现在三方面：第一，为教学方法选择提供依据，不同目标类型对应不同教学策略；第二，为教学评价提供客观标准，便于测量学习效果；第三，具有导学功能，明确的学习目标能有效引导学生注意力与努力方向。

（二）教学目标分类体系

1. 布鲁姆教育目标分类学

布鲁姆将教学目标划分为认知、情感、动作技能三大领域，每个领域由低到高分层排序：

• 认知领域：包含知识、领会、运用、分析、综合、评价六个层次。其中”领会”指把握材料意义，如学生能解释概念内涵或转换表达方式；”运用”强调在特定情境中执行操作，如应用公式解决实际问题；”评价”则要求基于标准作出价值判断。
• 情感领域：涵盖接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化五个层次，描述学生态度、价值观的内化过程。
• 动作技能领域：包括知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化六个层级，从感知到自动化发展的完整过程。

2. 加涅学习结果分类

加涅提出五种学习结果类型：言语信息（陈述性知识）、智力技能（运用概念与规则）、认知策略（调控自身认知过程）、动作技能、态度。该分类与布鲁姆体系形成互补，更强调学习结果的性质差异。

（三）教学目标陈述技术

1. 行为目标陈述法

该方法要求教学目标用可观察、可测量的外显行为表述，包含三个要素：①具体目标（行为动词描述学生行为，如”列举””比较”）；②产生条件（行为发生的情境，如”在提供案例的情况下”）；③行为标准（可接受的最低表现水平，如”准确率达80%”）。例如：”在学期末，学生应能概括《老人与海》的故事情节，语法准确率达80%”。

2. 心理与行为相结合的目标陈述法

由格伦兰提出，先描述内部心理过程（如”理解””欣赏”），再列举证明该心理过程的行为样例。例如：”理解现实主义文学特点——学生能辨别给定文本中的现实主义手法，并解释其表达效果”。

3. 表现性目标陈述法

适用于高级认知与情感目标，描述学生在学习结束后可能产生的个性化表现，不规定统一标准，如”学生能就环保议题提出创新性解决方案”。

三、教学策略设计

教学策略指教师为有效达成教学目标而采用的一切活动计划，包括教学事项安排、教学方法选用、教学媒体选择、教学环境设置及师生互动设计等。其选择需综合考虑教学目标性质、教学内容特点、学生实际水平、教师自身素养及教学时间效率等因素。

（一）以教师为中心的教学策略

1. 直接教学（指导教学）：适用于程序性知识传授，教师系统讲解、示范操作、提供练习与反馈，强调知识传递效率。
2. 接受学习（讲授教学）：奥苏贝尔提出，通过有意义的言语讲授使学生在短时间内获得大量系统知识，关键在于建立新旧知识间的实质性联系。

（二）以学生为中心的教学策略

1. 发现学习（布鲁纳）：学生通过自主探究、归纳总结发现学科基本原理，培养问题解决能力。
2. 合作学习：以小组为单位（通常4-6人），通过分工协作完成学习任务，促进社会交往能力与高阶思维发展。
3. 情境教学：在真实或模拟情境中呈现知识，促进知识的迁移与应用。

（三）个别化教学策略

1. 程序教学（斯金纳）：将教材分解为小步子，学生自定步调学习，及时反馈强化。遵循小步子、积极反应、即时强化、自定步调、低错误率五大原则。
2. 掌握学习（布鲁姆）：坚信只要给予足够学习时间与针对性教学，80%-100%学生都能掌握学习内容。通过形成性评价诊断学习缺陷，提供补救教学。
3. 计算机辅助教学（CAI）：利用计算机交互性、即时反馈、多媒体呈现等优势，实现个性化学习路径。

四、教学媒体与环境设计

教学媒体是教学过程中传递信息的物质工具，按感官渠道分为听觉媒体（广播）、视觉媒体（书本）、视听媒体（电视）、交互媒体（多媒体计算机）。选择需考虑教学情境、学生学习特点、教学目标性质及媒体自身特性（口诀：眉师生情）。

课堂空间设计直接影响师生互动与课堂管理：
– 基本设计：传统纵横排列模式（秧田式），适合讲授式教学，便于教师控制班级。
– 特殊设计：矩形、环形、马蹄形适用于25人以下小班，促进生生互动。马蹄形使教师处于”U”缺口对面，目光接触频率高，适合讨论式教学。

五、教学评价设计

教学评价是依据教学目标对教学活动及其结果进行测量、分析与评定的过程，旨在为课程、教学方法及学生培养方案决策提供依据。

评价类型：
– 常模参照评价：以学生团体平均成绩为参照，评定个体在团体中的相对位置，如排名、四六级考试。
– 标准参照评价：以预设标准为参照，判断学生是否达到特定要求，如60分及格线、教师资格证笔试。

按实施功能包括诊断性评价（教学前评估准备状态）、形成性评价（教学中监控进展）、总结性评价（教学后评定最终效果）。

第二节 课堂管理

一、课堂管理概述

课堂管理是教师为有效利用时间、创设愉快且富有建设性的学习环境、减少问题行为而采取的组织教学、设计学习环境、处理课堂行为等一系列活动。其本质是通过协调课堂内各种人际关系，有效实现预定教学目标的过程。

课堂三要素：学生、学习过程、学习情境共同构成课堂生态系统。课堂教学效率高低取决于教师、学生、课堂情境三要素的相互协调（口诀：师生情）。

（一）课堂管理的功能

1. 维持功能：基本功能，维持课堂秩序，确保教学活动顺利进行。
2. 促进功能：通过优化时间管理、参与机会等提升学生学习效果。
3. 发展功能：核心功能，促使学生从他律走向自律，形成自我管理能力。

（二）课堂管理的重要目标

①争取更多学习时间；②增加学生参与机会；③培养自我管理能力。

（三）影响课堂管理的因素

• 教师领导风格：直接影响课堂氛围与管理模式。
• 班级规模：规模越大，情感联系越弱，个别差异越大，易形成非正式小群体。
• 班级性质：不同班级有独特规范与凝聚力。
• 教师期望：罗森塔尔效应表明教师期望影响学生行为。

二、课堂结构与纪律管理

课堂纪律是为保障或促进学生学习而设置的行为标准及控制。其形成途径包括：

• 教师促成的纪律：在教师指导下建立的班级行为规范，适用于低年级或班级初建期。
• 集体促成的纪律：在集体舆论与压力下形成的群体规范，如班级公约。
• 自我促成的纪律（自律）：外部纪律内化为内在约束，是课堂纪律管理的最终目标。
• 任务促成的纪律：特定任务对学生行为提出具体要求，如实验操作规范。

课堂结构分为：
1. 课堂情境结构：包括班级规模控制（25-40人为宜）、课堂常规建立、学生座位分配（需考虑人际关系与纪律控制）。
2. 课堂教学结构：涉及教学时间合理利用、课程表科学编制、教学过程规划等。

三、课堂气氛的类型与营造

课堂气氛是课堂中占优势的情感与态度状态，分为：
– 积极型：师生互动良好，注意力集中，思维活跃。
– 消极型：学生紧张拘谨，心不在焉，反应迟钝。
– 一般型：介于积极与消极之间。
– 对抗型：师生关系紧张，纪律失控。

维持课堂纪律的策略：
1. 建立有效课堂规则：与学生共同制定明确、具体的规则。
2. 合理组织课堂教学：保持教学节奏，提供多样化活动。
3. 做好课堂监控：运用目光接触、走动等非言语线索。
4. 培养学生自律品质：通过榜样示范、自我评价等方式。

四、课堂问题行为及其应对

问题行为指违反课堂规则、干扰教学进程的行为，可分为过错行为（如调皮捣蛋、交头接耳）与不良品德行为（由错误道德意识支配）。

（一）问题行为成因

• 学生因素：人格特点、生理因素、挫折经历。
• 教师因素：教学技能欠缺、管理方式不当、教师威信不足。
• 环境因素：家庭教养方式、学校氛围、社会文化影响。

（二）应对策略

1. 预防为主：通过有趣教学、明确规则、良好师生关系减少问题发生。
2. 即时干预：运用非言语线索（目光、手势、靠近）、言语提示、反复提示、后果应用（暂时隔离）等手段。
3. 行为矫正：对已形成的不良行为，需经历醒悟、转变、自新三阶段，采用改善人际关系、保护自尊心、讲究谈话艺术、锻炼抗诱因毅力等心理学策略。

本章知识点总结

教学媒体与空间设计