第四章 学习心理

学习心理是教育心理学的核心组成部分，主要探讨学生学习过程中的内在心理机制与规律。本章系统阐述学习动机、学习迁移、学习策略、知识学习、技能形成、态度与品德培养以及问题解决与创造性等七大核心内容，旨在帮助教育工作者科学理解学生学习的心理基础，并掌握有效的教学指导策略。

第一节 学习动机

一、学习动机概述

（一）学习动机的概念

学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。学习动机作为学习活动的驱动力，其强度直接影响学生的学习投入度、坚持性和学业成就水平。

学习动机由两个基本成分构成：学习需要与学习期待。学习需要是个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态；学习期待则是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。两者相互作用，共同形成完整的学习动机系统。

（二）学习动机的功能

学习动机具有引发、指向和激励三大核心功能。引发功能指动机能激活学习行为，使学生从静止状态转向活动状态；指向功能指动机使学习活动朝向特定目标，排除无关刺激干扰；激励功能指动机维持和调节学习行为的强度、时间和方向。

二、学习动机的分类

根据不同标准，学习动机可分为多种类型，教师需准确把握各类动机的特点以实施针对性培养：

1. 根据动机产生的诱因来源：分为内部学习动机和外部学习动机。内部动机由学习兴趣、求知欲等内在因素引发；外部动机由奖励、表扬、竞争等外部诱因引起。两者并非绝对对立，可相互转化。

2. 根据学习动机的社会意义：分为高尚的学习动机和低级的学习动机。高尚动机与社会利益、国家发展相联系；低级动机则与个人眼前利益相关。

3. 根据动机起作用时间的长短：分为远景的间接性动机和近景的直接性动机。远景动机与长远目标和社会意义相联系；近景动机与近期目标直接相关。

4. 根据动机在活动中作用的大小：分为主导性学习动机和辅助性学习动机。

5. 根据学校情境中的学业成就动机：奥苏贝尔将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认知内驱力是要求了解、理解和掌握知识的需要，属于内部动机；自我提高内驱力是个体因胜任能力而赢得相应地位的需要；附属内驱力是为获得长者赞许而表现出顺从需要的动机。后两者属于外部动机。

三、学习动机理论

（一）耶克斯-多德森定律

耶克斯-多德森定律揭示了动机强度与学习效率之间的倒U型曲线关系。中等强度的动机最有利于学习效果的提高。同时，最佳动机水平随任务性质变化：任务越容易，最佳动机水平越高；任务越困难，最佳动机水平越低。这一定律为教师调控学生动机水平提供了科学依据。

（二）自我效能感理论

班杜拉提出的自我效能感指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。自我效能感影响学生的活动选择、努力程度、坚持性、情绪状态以及能否完成学习任务。教师应通过创造成功体验、树立榜样、积极归因等方式提升学生的自我效能感。

（三）归因理论

韦纳的归因理论将行为成败归因于三个维度六个因素：内部归因与外部归因、稳定性归因与非稳定性归因、可控制归因与不可控制归因。将失败归因于努力不够（内部、不稳定、可控）能激发学习积极性；而归因于能力不足（内部、稳定、不可控）则会导致习得性无助。

四、学习动机的培养与激发

（一）学习动机的培养

1. 了解和满足学生的需要：马斯洛需要层次理论表明，缺失性需要满足后才会产生成长需要。
2. 重视立志教育：通过成就动机训练，帮助学生确立远大学习目标。
3. 确立正确的自我概念：创造条件让学生获得成功体验，树立成功榜样。
4. 培养努力导致成功的归因观：引导学生将成败归因于努力而非能力。
5. 利用原有动机迁移：将学生对其他活动的兴趣迁移到学习活动中。

（二）学习动机的激发

1. 创设问题情境：实施启发式教学，激发好奇心和探究欲。
2. 控制动机水平：根据作业难度，恰当控制动机强度，遵循耶克斯-多德森定律。
3. 提供明确反馈：及时、具体的反馈能增强学习动力。
4. 合理运用奖励：外部奖赏需适度，避免削弱内部动机。
5. 开展学习竞争：适当竞争可激发斗志，但需防止过度焦虑。

第二节 学习迁移

一、学习迁移的概念

学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。迁移广泛存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中，是检验学习效果的重要指标。

二、学习迁移的类型

（一）根据迁移的性质和结果

• 正迁移：一种学习对另一种学习的积极促进作用
• 负迁移：一种学习对另一种学习的消极阻碍作用
• 零迁移：两种学习之间不存在相互影响

（二）根据迁移发生的方向

• 顺向迁移：先前学习对后继学习的影响
• 逆向迁移：后继学习对先前学习的影响

（三）根据迁移内容的抽象概括水平

• 水平迁移（横向迁移）：处于同一抽象概括水平经验之间的相互影响
• 垂直迁移（纵向迁移）：不同抽象概括水平经验之间的相互影响，包括自下而上的迁移和自上而下的迁移

（四）根据迁移内容的不同

• 一般迁移：将一般原理、方法运用于具体情境
• 具体迁移：将具体经验要素重新组合运用到新学习中

（五）根据迁移的范围

• 自迁移：个体所学的经验影响着相同情境中的任务操作
• 近迁移：将所学经验迁移到与原学习情境相似的情境
• 远迁移：将所学经验迁移到与原学习情境极不相似的情境

（六）根据迁移的路径

• 低路迁移：经过充分练习后自动产生的迁移
• 高路迁移：有意识地将抽象知识应用到新情境

三、学习迁移的理论

（一）早期迁移理论

1. 形式训练说：以官能心理学为基础，认为迁移是无条件、自发的，经过”形式训练”的过程产生。强调训练各种心理官能是教育的核心目标。

2. 共同要素说：桑代克提出，认为只有当两种情境中存在共同要素时才会发生迁移。该理论对教学实践有重要指导意义，强调教学应注重共同成分的提取。

3. 概括化理论：贾德通过”水下击靶实验”提出，迁移的关键在于学习者概括出一般原理。掌握共同原理是迁移的根本条件。

4. 关系转换说：格式塔心理学家认为，迁移是对情境中关系的顿悟。苛勒的”小鸡觅食实验”支持该理论，强调理解整体关系的重要性。

（二）当代迁移理论

1. 认知结构迁移理论：布鲁纳和奥苏贝尔提出，认为认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性影响迁移。教学应帮助学生构建良好的认知结构。

2. 产生式理论：安德森提出，认为前后学习任务的迁移源于产生式的重叠。重叠越多，迁移量越大。

3. 情境性理论：强调迁移在于以不变的活动结构适应不同的情境。

四、影响学习迁移的主要因素

（一）相似性

学习材料、学习目标、学习过程的相似性越高，迁移越容易发生。

（二）原有认知结构

学习者原有知识经验的丰富性、概括水平和可利用性直接影响迁移效果。概括化程度越高，迁移范围越广。

（三）学习定势与态度

定势指重复先前操作引起的心理准备状态，具有双重作用。定势既可促进也可阻碍迁移，陆钦斯的”量杯实验”是典型例证。

（四）学习策略水平

元认知策略和认知策略的掌握程度影响迁移的主动性。

（五）其他因素

包括年龄、智力、情绪状态、教师的指导等。

五、促进学习迁移的教学策略

1. 精选教材：选择具有广泛迁移价值的学科主干知识。
2. 合理编排教学内容：体现知识的内在逻辑结构，促进认知建构。
3. 合理安排教学程序：遵循从一般到个别、从整体到部分的教学顺序。
4. 教授学习策略：提高学生的元认知水平和迁移意识。
5. 创设应用情境：提供多样化的练习机会，促进知识在不同情境中的运用。
6. 改进评价方式：采用综合性评价，考查学生知识迁移能力。

第三节 学习策略

一、学习策略的界定与特征

（一）学习策略的概念

学习策略是指学习者为提高学习效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。学习方法是学习策略的知识和技能基础，但学习策略不等于学习方法，而是对学习方法的选择、调控和综合运用。

（二）学习策略的特征

1. 主动性与迁移性：学习者主动运用并能在新情境中迁移。
2. 操作性与监控性：既有具体操作方法，又有元认知监控。
3. 外显性与内隐性：既有可观察的外部行为，又有内部心理过程。

二、学习策略的分类

迈克卡等人将学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三大类。

（一）认知策略

认知策略是学习者对信息加工的方法和技术，包括：

1. 复述策略：在工作记忆中为保持信息而进行的重复过程。常用方法包括：
2. 及时复习、分散复习
3. 过度学习（达到150%的学习程度效果最佳）
4. 多种感官参与

5. 画线、圈点等标记手段

6. 精加工策略：将新信息与旧知识联系，增加新信息意义的深层加工策略。主要方法有：

7. 记忆术：位置记忆法、缩略词法、谐音联想法、视觉想象等
8. 做笔记：最常见、最普遍的精加工策略
9. 提问：自我提问促进深度思考
10. 生成性学习：训练学生对材料产生类比或表象

11. 联系实际：运用背景知识理解新材料

12. 组织策略：将精加工提炼的知识点进行建构，形成更高水平知识结构的策略。包括：

13. 列提纲：建立知识框架
14. 利用图形：系统结构图、流程图、模式图等
15. 利用表格：一览表、双向表
16. 概括归纳：提炼核心要点

（二）元认知策略

元认知是对认知的认知，包括元认知知识和元认知调控。元认知策略分为：

1. 计划策略：学习前制定目标、预测结果、选择策略。
2. 监控策略：学习过程中追踪注意力、自我提问、监视速度和时间。
3. 调节策略：根据监控结果及时调整学习计划、采取补救措施。

（三）资源管理策略

管理可利用环境和资源的策略：

1. 时间管理策略：统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间。
2. 环境管理策略：调节自然条件、设计学习空间。
3. 努力管理策略：自我激励、维持意志努力。
4. 学业求助策略：遇到困难时向教师、同伴或工具书求助。

三、学习策略的训练原则

1. 主体性原则：发挥学生的主观能动性。
2. 内化性原则：将策略内化为自主调控能力。
3. 特定性原则：策略需适合学习目标和学生特点。
4. 生成性原则：在学习过程中生成新策略。
5. 有效监控原则：持续监控策略使用效果。
6. 个人效能感原则：增强学生使用策略的信心。

第四节 知识的学习

一、知识的分类与表征

（一）知识的分类

安德森根据知识的不同表征形式，将知识分为：

1. 陈述性知识：也称描述性知识，是个人能用言语直接陈述的知识，回答”是什么”的问题。如概念、原理、事实等。

2. 程序性知识：也称操作性知识，是关于”怎么做”的知识，表现为信息转换活动中的具体操作。如解题步骤、运动技能等。

3. 策略性知识：关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。

（二）知识的表征方式

知识的表征指信息在人脑中的存储和呈现方式：

• 陈述性知识的表征：主要以命题和命题网络的形式存储，表象和图式也是重要形式。命题是意义的基本单位，命题网络是通过共同成分相互联系的命题系统。

• 程序性知识的表征：主要以产生式和产生式系统进行表征。产生式是”如果…那么…”的规则，多个产生式构成产生式系统。

二、知识学习的类型

（一）根据知识本身的存在形式和复杂程度：
1. 符号学习：学习单个符号或一组符号的意义，建立符号与指代物的等值关系。
2. 概念学习：掌握一类事物的共同本质属性和关键特征。
3. 命题学习：学习若干概念之间的关系，获得由几个概念构成的命题的复合意义。

（二）根据新知识与原有认知结构的关系：
1. 下位学习（类属学习）：将新观念归属于原有认知结构的适当部分。包括派生类属学习（新内容仅为已有内容的例证）和相关类属学习（新内容扩展、修饰已有认知）。
2. 上位学习（总括学习）：在掌握较小概念的基础上学习更大范围的概括性概念。
3. 并列结合学习：新知识与原有认知结构既无上位也无下位关系，但存在某种并列关联。

三、知识学习的过程与策略

（一）陈述性知识学习的一般过程：
1. 获得阶段：新知识进入短时记忆，与原有知识建立联系。
2. 保持阶段：知识进入长时记忆系统。
3. 提取阶段：运用时从长时记忆中提取重建。

陈述性知识的教学策略：
1. 激发学习动机，培养学习兴趣
2. 有效运用注意规律
3. 对知识进行精细加工
4. 整理和综合知识材料，使知识体系化
5. 了解学生已有的知识系统

（二）程序性知识学习的一般过程：
1. 陈述性阶段：先理解规则或步骤
2. 程序化阶段：通过大量练习将陈述性知识转化为程序性知识
3. 自动化阶段：操作熟练，无需意识控制

程序性知识的教学策略：
1. 注意课题的选择与设计
2. 注重示范与讲解
3. 运用变式与比较
4. 大量练习与适时反馈
5. 明确程序性知识的使用条件
6. 分解程序的操作过程

四、知识学习的作用

1. 是学校教学的主要任务之一
2. 是学生技能形成和能力发展的重要基础
3. 是创造性产生的必要前提

第五节 技能的形成

一、技能概述

（一）技能的定义

技能是个体运用已有知识经验，通过练习而形成的合乎法则的活动方式。技能不同于本能，是通过后天学习获得的；也不同于习惯，技能活动方式符合活动规律，而习惯可能不符合规律。

（二）技能的分类

1. 操作技能：也称动作技能，是通过学习形成的合乎法则的操作活动方式。特点包括：
2. 动作对象的物质性
3. 动作进行的外显性

4. 动作结构的展开性

5. 心智技能：也称认知技能或智力技能，是通过学习形成的合乎法则的智力活动方式。特点包括：

6. 动作对象的观念性
7. 动作进行的内隐性
8. 动作结构的简缩性

二、操作技能的形成

（一）形成阶段

1. 操作定向：了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立定向映像。
2. 操作模仿：实际再现出特定动作方式或行为模式。
3. 操作整合：将模仿阶段的动作固定下来，形成定型的、一体化的动作。
4. 操作熟练：操作技能掌握的高级阶段，动作高度自动化、完善化。

（二）培养要求

1. 准确示范与讲解：帮助学生建立正确动作表象。
2. 必要而适当的练习：练习是技能形成的具体途径，需遵循”精讲多练”原则。
3. 充分而有效的反馈：及时反馈有助于纠正错误、强化正确动作。
4. 建立稳定清晰的动觉：动觉是操作技能调节的重要依据。

（三）练习曲线与高原现象

练习对技能有促进作用，但进步并非直线上升。 高原现象 指学生在学习过程中出现一段时间的学习成绩和效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象。产生原因包括：学习方法固定化、学习动机减弱、生理心理疲劳等。教师应指导学生调整方法、增强动机、科学安排练习。

三、心智技能的形成

（一）形成阶段

1. 原型定向：了解智力活动的原型，明确活动方向和步骤。
2. 原型操作：依据实践模式进行实际操作。
3. 原型内化：心智活动转向头脑内部，通过言语完成活动。

（二）培养要求

1. 确立合理的心智技能原型：选择典型、完整的智力活动作为原型。
2. 进行有效分阶段练习：循序渐进，逐步内化。
3. 注重言语表达训练：促进内部言语发展。
4. 创设应用情境：促进心智技能向不同情境迁移。

（三）加里培林的心智技能形成理论

苏联心理学家加里培林提出五阶段理论：活动定向阶段、物质活动与物质化活动阶段、出声的外部言语阶段、无声的外部言语阶段、内部言语阶段。该理论为心智技能培养提供了系统框架。

第六节 态度与品德的形成

一、态度的实质与结构

（一）态度的概念

态度是通过学习而形成的影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。态度具有以下特点：
– 是一种内部状态，不是实际行为本身
– 不同于能力，态度是”愿不愿”而非”能不能”
– 通过学习形成，具有后天性

（二）态度的结构

1. 认知成分：个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念，是态度的基础。
2. 情感成分：伴随认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。
3. 行为成分：准备对某对象作出某种反应的意向或意图，是态度的外在准备状态。

二、品德的实质与结构

（一）品德的概念

品德也称道德品质，是个体依据一定的社会道德准则规范自己行动时所表现出来的稳定的心理倾向和特征。品德是道德在个人身上的体现，具有稳定性和一致性。

（二）品德的心理结构

1. 道德认识：对道德规范及其执行意义的认识，是品德的核心部分。
2. 道德情感：伴随道德认识而产生的一种内心体验，是品德形成的催化剂。表现形式包括直觉的道德情感、想象的道德情感和伦理的道德情感。
3. 道德意志：个体自觉调节道德行为，克服困难，实现道德目标的心理过程。
4. 道德行为：在道德认识和道德情感支配下表现出的对他人或社会有意义的行为，是品德的重要标志。

三、品德发展的阶段理论

（一）皮亚杰的道德发展阶段论

皮亚杰采用”对偶故事法”研究儿童道德判断，提出四阶段理论：
1. 前道德阶段（2-5岁）：无道德概念，规则无约束力。
2. 权威阶段（他律道德阶段，5-8岁）：规则不可变，极端服从权威。
3. 可逆性阶段（自律道德阶段，9-11岁）：规则可变，重行为动机。
4. 公正阶段（11岁以后）：公正、平等成为道德判断标准。

（二）科尔伯格的道德发展阶段论

科尔伯格采用”道德两难故事法”（如”海因兹偷药”故事），提出三水平六阶段理论：
– 前习俗水平：惩罚与服从定向阶段、相对功利定向阶段
– 习俗水平：寻求认可定向阶段、维护权威定向阶段
– 后习俗水平：社会契约定向阶段、普遍原则定向阶段

四、态度与品德的形成与培养

（一）形成过程

态度与品德的形成经历依从、认同、内化三个阶段。

（二）培养方法

1. 有效说服：提供正面论据，结合情感与理性。
2. 榜样示范：树立良好行为榜样。
3. 群体约定：通过集体讨论形成规范。
4. 价值辨析：引导学生辨析并形成清晰的价值观。
5. 奖励与惩罚：合理运用强化手段。
6. 角色扮演：体验不同角色，增强移情能力。

第七节 问题解决与创造性

一、问题解决概述

（一）问题与问题解决的含义

问题是个体不能用已有知识经验直接加以处理并因此感到疑难的情境。任何问题都包含三个基本成分：初始状态、目标状态和存在的限制或障碍。

问题解决是指为了从问题的初始状态到达目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程。问题解决具有三大特征：目的性、认知性和序列性。

（二）问题的分类

• 有结构问题：初始状态、目标状态及解决方法明确的问题
• 无结构问题：界定不清晰、解决方案多样的问题

（三）问题解决的过程

1. 发现问题：识别问题存在，是问题解决的首要环节。
2. 理解问题：分析问题，明确条件与目标，形成问题表征。
3. 提出假设：提出解决问题的可能途径，是问题解决的关键阶段。
4. 检验假设：通过直接检验或间接检验验证假设有效性。

二、问题解决的策略

（一）算法策略

将解决问题的方法一一尝试，最终找到答案。优点是保证问题解决，缺点是耗时费力。

（二）启发法策略

根据一定经验，在问题空间内进行较少搜索的方法：
1. 手段-目标分析法：将总目标分解为子目标，逐步实现。
2. 爬山法：逐步缩小初始状态与目标状态的距离。
3. 逆推法：从目标状态反推至初始状态。

三、影响问题解决的主要因素

（一）问题情境

问题呈现的方式、信息组织形式影响问题表征。

（二）定势与功能固着

定势指重复先前操作引起的心理准备状态，具有双重作用。陆钦斯的”量杯实验”证明定势可阻碍创新思维。

功能固着指将某种功能赋予某物体的倾向，限制了解决问题的思路。突破功能固着需进行功能变通训练。

（三）原型启发

从其他事物上发现解决问题的途径和方法。原型与待解决问题越相似，启发作用越大。

（四）已有知识经验

知识经验是问题解决的基础，但知识经验的组织方式更为重要。

（五）情绪与动机

积极情绪促进问题解决，消极情绪阻碍思维；中等强度动机最有利于问题解决。

（六）个体因素

认知结构、智力水平、个性特征（如坚持性、好奇心）等均影响问题解决。

四、问题解决能力的培养

1. 提高学生知识储备的数量与质量：帮助学生建立网络化、结构化的知识体系。
2. 教授与训练解决问题的方法与策略：培养学生分析、综合、比较、抽象等思维能力。
3. 提供多种练习机会：在不同情境中应用知识，促进迁移。
4. 培养思考问题的习惯：鼓励学生主动发现问题、提出假设。
5. 训练逻辑思维能力：通过推理训练提升思维品质。

五、创造性及其培养

（一）创造性的概念

创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特征。创造性思维的核心是发散思维，其基本特征包括：
– 流畅性：单位时间内产生观念的数量
– 灵活性（变通性）：从不同角度思考问题
– 独创性：产生新颖独特观念的能力

（二）影响创造性的因素

1. 环境因素：宽松、民主、鼓励创新的环境促进创造性发展。
2. 智力因素：创造性需要一定智力基础，但二者并非线性关系。
3. 个性因素：好奇心、独立性、自信心、冒险精神等个性特质影响创造性。

（三）创造性的培养策略

1. 创设有利于创造性产生的环境：
2. 创设宽松的心理环境，减少限制和规定
3. 给学生留有充分选择的余地

4. 改革考试制度与内容，鼓励创新答案

5. 注重创造性个性的塑造：

6. 保护好奇心，激发求知欲
7. 解除个体对答错问题的恐惧心理
8. 鼓励独立性和创新精神
9. 重视非逻辑思维能力的培养

10. 提供具有创造性的榜样

11. 开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略：

12. 发散思维训练：头脑风暴、自由联想
13. 推测与假设训练：假设检验、可能性列举
14. 自我设计训练：设计制作、方案规划
15. 头脑风暴训练：奥斯本提出，基本规则包括：延迟评判、自由畅想、以量求质、综合改进

本章知识点总结

表4-1 学习动机核心要点

核心概念	关键内容	教育启示
学习动机定义	激发、维持、导向学习活动的心理倾向	识别学生动机类型，因材施教
主要分类	内部/外部；认知/自我提高/附属内驱力	培养内部动机为主，合理使用外部激励
耶克斯-多德森定律	中等强度动机最佳；任务难度影响最佳水平	根据任务难度调控学生动机水平
培养策略	满足需要、立志教育、自我效能感、归因训练	系统培养，多途径激发
激发方法	创设问题情境、控制动机水平、及时反馈、合理奖惩	课堂即时应用，动态调整

表4-2 学习迁移核心要点

迁移类型	定义与特点	促进策略
正迁移与负迁移	积极/消极影响	促进正迁移，避免负迁移
顺向与逆向迁移	先前→后继/后继→先前	注重新旧知识双向作用
一般与具体迁移	原理应用/要素重组	强调原理教学，加强变式练习
主要理论	形式训练说、共同要素说、概括化理论、认知结构迁移理论	基于认知结构，促进深层理解
影响因素	相似性、认知结构、定势	优化认知结构，利用定势积极作用

表4-3 学习策略分类与训练

策略类型	具体策略	训练要点
认知策略	复述、精加工、组织	教给具体方法，提供练习机会
元认知策略	计划、监控、调节	培养自我反思、自我调控能力
资源管理策略	时间、环境、努力、求助	提高学习效率，优化学习条件
训练原则	主体性、内化性、特定性、生成性	遵循原则，长期训练

表4-4 知识学习类型与过程

知识类型	表征方式	学习过程	教学策略
陈述性知识	命题网络、图式	获得→保持→提取	激发动机、精加工、系统化
程序性知识	产生式系统	陈述性→程序化→自动化	示范讲解、变式练习、明确条件
学习类型	符号、概念、命题学习；下位、上位、并列结合学习	–	根据关系类型设计教学

表4-5 技能形成阶段与培养

技能类型	形成阶段	关键特点	培养要点
操作技能	定向→模仿→整合→熟练	物质性、外显性、展开性	示范讲解、适当练习、及时反馈、清晰动觉
心智技能	原型定向→操作→内化	观念性、内隐性、简缩性	确立原型、分阶段练习、言语训练
高原现象	练习中期进步停滞	方法固化、动机减弱、身心疲劳	调整方法、激发动机、科学安排

表4-6 态度与品德发展

核心概念	结构成分	发展阶段理论	培养方法
态度	认知、情感、行为	学习形成，非天生	说服、榜样、群体约定
品德	道德认识、情感、意志、行为	皮亚杰四阶段；科尔伯格三水平六阶段	价值辨析、角色扮演、奖惩结合
关键期	情感成分是态度核心	9-11岁是自律道德关键期	保护好奇心，解除恐惧心理

表4-7 问题解决与创造性

核心概念	过程/特征	影响因素	培养策略
问题解决	发现问题→理解→假设→检验	问题情境、定势、原型启发、知识经验	提高知识储备、教授策略、多种练习
创造性	流畅性、灵活性、独创性	环境、智力、个性	创设宽松环境、塑造个性、开设创造性课程
关键策略	启发法优于算法	功能固着限制思维	头脑风暴、发散思维训练