第一章 教育与教育学

第一节 教育的概述

一、教育的日常用法

在日常语言中，”教育”一词具有多种使用语境和含义，主要可分为以下四种用法：
1. 作为过程的用法：指个体思想转变、精神成长的过程。例如”我从这部影片中受到了一次深刻的教育”，此处强调个体通过某种经历获得教益和感悟的过程。
2. 作为方法的用法：指培养、引导他人的具体方式。例如”你的孩子真有出息，你是怎么教育孩子的”，此处指向教育的行为策略和方式方法。
3. 作为社会制度的用法：指国家或社会的教育事业体系。例如”教育是振兴地方经济的基础””百年大计，教育为本””建国君民，教学为先”等表述，此时”教育”是国家战略层面的制度安排。
4. 作为活动的用法：指教师对学生施加影响的责任行为。例如”教育学生是教师的责任”，此处特指学校教育中的具体育人活动。
表1-1 教育的日常用法分类

用法类型	核心内涵	典型表述	语境特征
过程用法	个体思想转变与精神成长	“受到教育””受教育了”	强调结果与体验
方法用法	培养引导的具体方式	“如何教育””教育方法“	强调手段与策略
制度用法	国家教育事业体系	“教育为本””教育优先”	官方文件与宏观政策
活动用法	学校中的育人实践	“教育学生””教育活动”	强调责任与行为

二、教育的词源

（一）中文词源

中国典籍中”教育”一词的演变体现了其内涵的深化过程：
1. 最早合用：”教育”二字最早连用见于《孟子·尽心上》：”得天下英才而教育之，三乐也”。战国时期孟子（约公元前372-前289）将教育视为君子三大快乐之一，此时的”教育”已包含培养人才的价值取向。
2. 最早分释：东汉许慎在《说文解字》中对”教”与”育”分别解释为：”教，上所施，下所效也””育，养子使作善也”。这种解释揭示了教育包含”示范模仿”与”向善培养”双重内涵。
3. 词义发展：从古代典籍看，”教”多强调外部施加、榜样示范；”育”则侧重内在养成、品德塑造。二者合用体现了外塑与内化的统一。
表1-2 “教”与”育”的字源解析

汉字	出处	释义	教育内涵
教	《说文解字》	“上所施，下所效也”	强调师者示范、学者模仿的单向传递
育	《说文解字》	“养子使作善也”	强调养育过程中的价值引导与品德塑造
教育	《孟子·尽心上》	培养天下英才	体现社会价值与个体发展的统一

（二）西文词源

西方”教育”一词源于拉丁文”educare”，前缀”e”有”出”之意，整体意为”引出”或”导出”。这种词源内涵强调教育不是简单的灌输，而是将个体内在的潜能引导出来的过程，与苏格拉底“产婆术“思想相通。

三、教育的定义

（一）广义定义

广义的教育指凡是有目的地增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想品德的活动。其外延包括：
– 家庭教育：父母或其他年长者在家庭中对子女实施的教育
– 学校教育：由专门教育机构进行的制度化教育
– 社会教育：通过社会文化机构、大众传媒等进行的非正式教育
– 自我教育：个体通过自主学习实现自我发展的教育形态
– 自然形态的教育：渗透在生产生活中的口授身传、经验传授现象

（二）狭义定义

狭义的教育特指学校教育，是教育者根据一定社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其身心朝期望方向发展的活动。其本质特征在于教育活动的制度化、专门化和系统化。

（三）定义辨析

广义教育与狭义教育的共同点在于都强调有目的地培养人。区别在于：广义教育涵盖所有育人活动，包括偶然性、非制度化的影响；狭义教育则专指制度化的学校教育，具有明确的目的性、计划性和组织性。
表1-3 广义教育与狭义教育的比较

维度	广义教育	狭义教育（学校教育）
实施主体	任何人、任何机构	专门教育机构与专业教师
组织形式	随机、非正式、灵活多样	制度化、系统化、规范化
目的性	有意识或无意识影响	明确的社会要求与培养目标
计划性	无明确计划或计划性弱	有完整的课程体系与教学计划
典型形态	家庭教育、社会交往、自我反思	课堂教学、班级管理、学校活动

四、教育的构成要素

教育活动由三个基本要素构成，三者相互独立又相互制约，形成有机整体：

（一）教育者

教育者是在教育活动中承担”教”的责任、施加教育影响的人，主要指学校教师及其他教育工作人员。教育者是：
– 教育活动的主导者与设计者：组织教学内容、选择教学方法
– 教育影响的实施者：将教育内容有效传递给受教育者
– 学生发展的引导者：激发学习动机、指导学习过程

（二）受教育者

受教育者是在教育活动中承担”学”的任务、接受教育影响的人，包括各级各类学校的学生。受教育者是：
– 教育的对象：需要接受教育影响以促进发展
– 学习的主体：具有主观能动性，是知识意义的主动建构者
– 教育活动的基本依据：教育目标的确立、内容的选择都需考虑受教育者的身心发展规律

（三）教育影响（教育媒介）

教育影响是连接教育者与受教育者的中介总和，包括教育内容、教育方法、教育手段、教育组织形式等。其特征为：
– 桥梁作用：承载并传递教育信息
– 内容与形式的统一：既包括”教什么”（内容），也包括”怎么教”（方法）
核心矛盾关系：在教育的诸多矛盾中，受教育者与教育内容*这对矛盾是基本的、决定性的矛盾，因为它是教育活动的逻辑起点。教育者如何使*教育内容转化为受教育者的内在素质，是教育过程的核心问题。
表1-4 教育三要素的构成与关系

要素	角色定位	核心职责	在教育过程中的地位
教育者	教的主体	设计、组织、实施教育活动	主导、引导、指导
受教育者	学的主体	接受影响、主动建构、自我发展	中心、主动、发展
教育影响	沟通中介	传递信息、提供内容、创设情境	桥梁、载体、工具

五、教育的属性

（一）本质属性

教育的本质属性是有目的地培养人的社会活动。这一本质包含三层内涵：
1. 目的性：教育是有意识、有目的的活动，不同于偶然、无目的的影响
2. 育人性：直接对象是人，目标是促进人的身心发展
3. 社会性：教育是人类特有的社会现象，动物养护本能不能称为教育
这是教育区别于其他事物现象的根本特征，也是教育的质的规定性。

（二）社会属性

教育作为社会子系统，具有以下社会属性：
1. 永恒性：教育与人类社会共始终，有人就有教育
2. 阶级性：阶级社会中教育为统治阶级服务，体现统治阶级意志
3. 历史性：不同时期教育具有不同特点，反映时代特征
4. 相对独立性：教育有其自身发展规律，不完全受制于政治经济
5. 继承性：不同时期教育在内容、方法上存在连续性
6. 长期性：人才培养周期长，”十年树木，百年树人”
7. 生产性：教育培养劳动力，是特殊的生产活动
8. 民族性：不同民族教育具有不同文化特色
表1-5 教育的社会属性解析

属性	内涵	教育实践体现	理论意义
永恒性	伴随人类社会始终	原始社会有口耳相传，现代社会有学校教育	教育是基本社会职能
阶级性	为统治阶级服务	奴隶社会”学在官府“，封建社会等级教育	揭示教育的政治功能
历史性	不同时期特点不同	古代教育重伦理，现代教育重科学	理解教育的发展性
相对独立性	有自身发展规律	教育先行于经济发展、文化继承性	避免教育万能论与无能论
继承性	历史连续性	传统教育思想、经典内容的传承	重视优秀教育传统
长期性	见效周期长	人才培养需数十年如一日	坚持教育长效性原则
生产性	培养劳动力	教育投资是人力资本投资	确立教育的经济价值
民族性	文化差异性	各民族教育特色与本土化	发展民族教育特色

六、教育的功能

教育的功能指教育活动对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。根据不同的分类标准，可分为以下类型：

（一）按作用对象划分

1. *个体发展功能*（本体功能）：教育对个体发展的影响和作用，包括促进个体社会化（掌握社会规范、扮演社会角色）和社会个性化（形成独特个性、实现自我价值）。
2. *社会发展功能*（派生功能）：教育对社会整体发展的作用，包括经济功能、政治功能、文化功能等。

（二）按作用方向划分

1. 正向功能：教育产生的积极促进作用，如提高素质、促进就业、维护社会稳定。
2. 负向功能：教育产生的消极阻碍作用，如应试教育导致学生创造力压抑、教育不公平加剧社会分化。

（三）按呈现形式划分

1. 显性功能：教育目的明确、事先规划的功能，如通过课堂教学传授系统知识。
2. 隐性功能：非预期、附带产生的功能，如学校环境对学生人格的潜移默化影响。

（四）按作用性质划分

1. 保守功能：教育维持现有社会结构和文化传统的功能。
2. 超越功能：教育推动社会变革和文化创新的功能。
   表1-6 教育功能的分类体系

分类标准	功能类型	内涵	实例	教育启示
作用对象	个体功能	促进个体社会化与个性化	知识学习、品德养成	以学生发展为本
作用对象	社会功能	推动社会政治经济文化发展	培养公民、科技创新	服务社会发展
作用方向	正向功能	积极促进作用	提高文化素质、促进就业	强化积极影响
作用方向	负向功能	消极阻碍作用	应试教育弊端、教育不公	防范消极后果
呈现形式	显性功能	预期性、计划性功能	课程目标的达成	明确教育目标
呈现形式	隐性功能	非预期、潜隐性功能	校园文化熏陶	重视环境影响
作用性质	保守功能	维持现状、传递文化	继承传统文化	保持文化传承
作用性质	超越功能	推动变革、促进创新	培养创新人才	鼓励改革创新

第二节 教育的产生与发展

一、教育的起源

关于教育起源问题，教育史上形成了多种学说，各学说从不同角度解释教育的产生机制：

（一）神话起源说

代表人物：朱熹及各类宗教观点
核心观点：认为教育是由人格化的神（上帝或天）创造的，教育体现神或上天的意志，使人皈依于神或顺从于天。
历史评价：这是最古老的观点，但属于非科学的、错误的解释，将教育神秘化。

（二）生物起源说

代表人物：法国利托尔诺、英国沛西·能
核心观点：认为教育起源于动物界各类动物的生存本能活动，是生物现象而非人类特有的社会现象。利托尔诺在《人类各种人种的教育演化》中指出，动物界存在有意识的教育；沛西·能在《人民的教育》中认为教育是扎根于本能的不可避免的行为。
历史评价：这是教育史上第一个正式提出的教育起源学说，标志着教育起源问题开始从神话转向科学解释。但其根本错误在于混淆了动物养护本能与人类教育的本质区别，否定了教育的社会性和目的性。

（三）心理起源说

代表人物：美国教育家孟禄
核心观点：认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿。孟禄在批判生物起源说的基础上提出，教育并非动物本能，而是儿童在无意识中模仿成人行为的过程。
历史评价：该学说看到教育的人类特性，较生物起源说有进步，但仍否认了教育的目的性和有意识性，同样未能揭示教育的真正起源。

（四）劳动起源说（社会起源说）

代表人物：苏联米丁斯基、凯洛夫
核心观点：认为教育起源于人类特有的生产劳动，是劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。该学说在批判生物起源说和心理起源说的基础上，运用马克思主义历史唯物主义观点，认为劳动创造了人本身，也创造了教育的需要。
历史评价：这是目前唯一科学的教育起源理论，正确揭示了教育的社会性、目的性和实践性本质。
表1-7 教育起源学说比较

学说名称	代表人物	核心观点	理论价值	局限性
神话起源说	朱熹	神创教育，体现神意	反映古代对教育神圣性的认识	非科学，神秘化
生物起源说	利托尔诺、沛西·能	动物本能活动	首倡科学解释，开创研究先河	否认社会性、目的性
心理起源说	孟禄	儿童无意识模仿	强调人类特性	否认目的性、有意识性
劳动起源说	米丁斯基、凯洛夫	劳动过程中产生	唯一科学的解释，揭示本质	—

二、教育的发展历程

（一）原始社会的教育

原始社会是人类教育的萌芽阶段，其特征可概括为”三无一目一结合”：
1. 无独立形态：教育未从生产劳动中分离出来，缺乏专门化
2. 无专门人员：没有专职教师，由部落长者兼施教育
3. 无固定场所：教育在生产生活现场进行，无专门学校
4. 目的明确：为了生产和生活需要，传递生存技能
5. 紧密结合：教育与生产劳动紧密结合，言传身教
具体表现为：
– 非独立性：教育渗透在生产生活中
– 全民性：每个成员都受教育，无等级、无阶级
– 原始性：内容简单，方法口授身传

（二）古代社会的教育

古代社会（奴隶社会与封建社会）教育呈现鲜明的阶级性和等级性，主要特征为”阶道等专刻象”：
1. 阶级性：教育为统治阶级垄断，被统治阶级被排斥
2. 道统性：教育内容服从于统治阶级的政治思想和伦理道德
3. 等级性：不同阶层享有不同教育权利（如唐代”六学二馆“）
4. 专制性：教育过程强调教师权威，学生被动接受
5. 刻板性：教学方法单一，死记硬背为主
6. 象征性：教育成为身份地位的象征
代表性教育制度：
– 中国：
– 夏代：出现”庠、序、校”等学校雏形
– 西周：”学在官府、政教合一”，”六艺“（礼、乐、射、御、书、数）为核心内容
– 汉代：”罢黜百家，独尊儒术”，设太学
– 隋唐：科举制度确立，”六学二馆“体现等级性
– 宋元明清：以”四书五经“为基本教材
– 西方：
– 古埃及：文士学校（书吏学校）最多
– 古希腊：斯巴达军事教育、雅典文雅教育
– 欧洲中世纪：教会教育（僧侣学校、大主教学校、教区学校）与骑士教育
表1-8 古代社会教育特征

社会形态	教育制度	教育内容	教育方法	核心特征
奴隶社会	学在官府、私学兴起	六艺、宗教经典	口授、体罚	阶级性、垄断性
封建社会	官学体系、私学书院	四书五经、神学	死记硬背、机械训练	等级性、专制性

（三）近代社会的教育

近代社会（资本主义社会）教育呈现新的特征：
1. 国家化：国家开始建立公共教育体系，德国（普鲁士）最早颁布义务教育法令
2. 世俗化：教育从宗教控制中解放出来，与宗教分离
3. 法制化：通过立法确立教育制度，保障公民受教育权
4. 普及性：义务教育逐步普及，教育对象扩大

（四）现代社会的教育

现代社会教育呈现全新特征，可概括为”生公科未革国终全多技球信科”：
1. 生产性增强：教育与生产劳动从分离走向结合，教育成为生产力要素
2. 公共性突出：教育成为公共服务，强调普及性与多样性
3. 科学性提高：教育内容反映科技进步，教育手段现代化
4. 终身化：法国保罗·朗格朗提出终身教育思想，学习贯穿一生
5. 全民化：教育面向全体公民，强调机会均等
6. 民主化：教育机会均等，师生平等，管理民主
7. 多元化：教育目标、内容、形式多样化
8. 技术现代化：信息技术广泛应用于教育
9. 全球化：教育国际交流与合作加强
10. 信息化：数字化学习成为重要形态
表1-9 不同历史时期教育特征演变

历史时期	与生产劳动关系	教育对象	教育目的	核心特征
原始社会	紧密结合	全体成员	生存技能	自发性、全民性
古代社会	完全脱离	统治阶级子弟	培养统治者	阶级性、等级性
近代社会	开始结合	部分民众	培养合格公民	普及性、法制化
现代社会	深度融合	全体公民	全面发展	终身性、民主化

第三节 教育学概述

一、教育学的概念

教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。其根本任务是揭示教育规律*，即通过科学研究阐明教育内部诸因素之间、教育与其他社会因素之间的本质联系。
*内涵解析：
– 研究对象：教育现象与教育问题
– 根本任务：揭示教育规律
– 学科性质：兼具理论性与实践性的社会科学
– 发展动力：教育问题是推动教育学发展的内在动力

二、教育学的研究对象与任务

（一）研究对象

教育学的研究对象是教育问题，而非笼统的教育现象。只有当教育现象中的矛盾被人意识到并作为问题提出时，才构成教育学研究的对象。教育问题包括：
– 理论问题：如”教育的本质是什么””教育与人发展的关系”
– 实践问题：如”如何提高课堂教学效率””如何解决教育公平问题”

（二）研究任务

1. 揭示教育规律****：发现教育活动内在的、本质的、必然的联系
2. 指导教育实践：为教育决策和教学实践提供理论支撑
3. 构建理论体系：形成系统的教育理论框架
   表1-10 教育学的研究要素

要素	内涵	举例说明	研究意义
教育现象	教育活动的客观存在	课堂教学、学生行为	研究的事实基础
教育问题	现象中的矛盾与困惑	厌学问题、教育不公	研究的直接对象
教育规律	现象间的本质联系	循序渐进规律、因材施教规律	研究的最终目标

三、教育学的发展阶段

教育学的发展经历了从萌芽到独立再到多元化的历史过程，可分为四个阶段：

（一）萌芽阶段

这一阶段教育学尚未从哲学、伦理学、政治学中独立出来，表现为零星的教育思想。主要特点：
1. 对教育的认知停留在经验和习俗水平
2. 著作多为论文形式，缺乏科学理论分析，未形成完整体系
3. 思维方式以机械类比、比喻、格言、寓言为主
代表性成果：
– 中国：
– 孔子《论语》：提出”有教无类””因材施教””启发诱导”等思想
– 《学记》：世界上最早的教育专著，论述”教学相长””循序渐进”等原则
– 孟子：性善论，主张”明人伦”
– 荀子：性恶论，主张”化性起伪”
– 墨子：主张”兼爱””非攻”，提出知识”三知”来源
– 西方：
– 苏格拉底：”产婆术“启发式教学
– 柏拉图：《理想国》构建教育体系
– 亚里士多德：主张教育应遵循自然
– 昆体良：《雄辩术原理》系统论述教育

（二）独立形态阶段

17世纪开始，教育学从哲学中分离，形成独立学科。
标志性成果：
1. 夸美纽斯（捷克）：1632年出版《大教学论》，是近代第一本系统的教育学著作，标志着独立形态教育学的开端。提出”泛智教育“（把一切事物教给一切人类）、班级授课制、教育适应自然原则。
2. 赫尔巴特（德国）：1806年出版《普通教育学》，标志着教育学成为独立学科。提出”教师中心、教材中心、课堂中心”三中心，教学过程四阶段论（明了、联想、系统、方法）。
3. 洛克（英国）：提出”绅士教育“理论
4. 卢梭（法国）：《爱弥儿》倡导自然主义教育

（三）多元化阶段

19世纪末至20世纪，教育学流派纷呈。
主要流派：
1. 实验教育学：梅伊曼、拉伊，主张用实验方法研究教育
2. 文化教育学：狄尔泰、斯普朗格，强调教育的人文性
3. 实用主义教育学：杜威，主张”教育即生活“”做中学“”儿童中心”
4. 马克思主义教育学：凯洛夫，运用辩证唯物主义研究教育
5. 批判教育学：强调教育的政治性与解放功能

（四）现代化发展阶段

当代教育学呈现综合化、跨学科、本土化趋势，注重：
1. 教育研究的科学化与规范化
2. 教育理论与实践的紧密结合
3. 教育学科的分化与综合
4. 教育研究的国际交流与本土化创新
表1-11 教育学发展阶段特征

发展阶段	时间	主要特征	代表人物与著作	历史贡献
萌芽阶段	古代	哲学附庸，经验描述	孔子《论语》、《学记》	积累教育智慧
独立形态	17-18世纪	学科独立，理论系统化	夸美纽斯《大教学论》	建立学科体系
多元化	19-20世纪	流派纷呈，观点多元	杜威、赫尔巴特	理论丰富发展
现代化	20世纪后期	科学规范，综合创新	布鲁纳、赞可夫	指导当代实践

本章知识总结

表1-12 第一章”教育与教育学”核心知识体系

知识模块	核心概念	关键要点	易混辨析
教育的日常用法	过程、方法、制度、活动	四种用法各有侧重语境	区分”作为制度的教肓”与”作为活动的教育”
教育的词源	孟子最早合用、许慎分释	中文”教”与”育”各有侧重	拉丁文”educare”强调”引出”
教育的定义	广义与狭义	广义含所有育人活动，狭义专指学校教育	狭义教育具有目的性、计划性、组织性
教育三要素	教育者、受教育者、教育影响	三要素相互制约，构成有机整体	受教育者与教育内容是基本矛盾
教育的属性	本质属性+社会属性	本质属性：有目的地培养人；社会属性：永恒性、阶级性等	区分本质属性与社会属性
教育的功能	个体/社会、正向/负向、显性/隐性	不同分类标准产生不同功能类型	负向功能与隐性功能易被忽视
教育起源	神话、生物、心理、劳动起源说	劳动起源说是唯一科学的理论	生物起源说否认社会性，心理起源说否认目的性
教育发展历程	原始、古代、近代、现代	各时期教育与生产劳动关系不同	古代社会教育与生产劳动相脱离
教育学定义	研究教育现象和问题，揭示规律	教育问题是研究对象和动力	区别于教育科学（学科群）
教育学发展阶段	萌芽、独立、多元化、现代化	夸美纽斯、赫尔巴特、杜威等为里程碑	独立形态阶段标志学科建立

表1-13 重要教育家与著作速查

教育家	国别	著作/思想	历史地位	核心主张
孟子	中国	《孟子·尽心上》最早合用”教育”	儒家教育思想奠基人	性善论，明人伦
许慎	中国	《说文解字》分释”教””育”	文字学奠基人	“上施下效””养子使善”
夸美纽斯	捷克	《大教学论》（1632）	近代教育学之父	泛智教育，班级授课制
赫尔巴特	德国	《普通教育学》（1806）	科学教育学奠基人	三中心，四阶段教学
杜威	美国	《民主主义与教育》	现代教育学代表人物	教育即生活，做中学
凯洛夫	苏联	《教育学》	马克思主义教育学代表	劳动起源说，系统教学理论
孔子	中国	《论语》	世界启发式教学首创者	有教无类，因材施教

表1-14 核心概念关系网络

教育（有目的地培养人的社会活动）
├── 基本要素（教育者→教育影响→受教育者）
├── 基本属性（本质属性+社会属性）
├── 主要功能（个体功能↔社会功能）
└── 历史形态（原始→古代→近代→现代）
教育学（研究**教育现象**与问题，揭示规律）
├── 研究对象（教育问题）
├── 研究任务（揭示规律）
└── 发展阶段（萌芽→独立→多元→现代化）

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本章核心要点回顾
1. 教育的本质：有目的地培养人的社会活动，这是教育质的规定性。
2. 教育三要素：教育者、受教育者、教育影响，其中受教育者与教育内容的矛盾是基本矛盾。
3. 劳动起源说：是唯一科学的教育起源理论，揭示了教育的社会性、目的性和实践性。
4. 古代教育特征：阶级性、等级性、与生产劳动相脱离。
5. 现代教育特征：终身化、全民化、民主化、与生产劳动相结合。
6. 教育学独立标志：夸美纽斯《大教学论》是近代开端，赫尔巴特《普通教育学》是科学教育学形成标志。