第六章 课程

第一节 课程概述

一、课程的概念

课程是学校教育的基础与核心，其内涵存在广义与狭义之分。广义的课程指学生在校期间所学内容的总和及其进程安排，涵盖学校有目的地开设的全部学科、各项活动及其他潜在教育影响；狭义的课程特指某一门具体学科，如语文课程、数学课程等。课程不仅规范教学内容，也规范教学进程，是连接教育目标与教学实践的桥梁。

二、课程的主要类型

（一）依据课程内容的组织方式划分

1. 分科课程与综合课程

分科课程又称学科课程，以学科逻辑为中心编排，强调知识的系统性与逻辑性，有利于人类文化传递和教师主导作用的发挥。我国中小学语文、数学、外语等课程均属此类。其局限性在于分科过细、偏重书本知识，同实际生活距离较远。

综合课程则打破学科界限，将相关学科内容整合，有利于培养学生的整体认知能力和解决实际问题的能力，小学阶段以综合课程为主。

2. 学科课程与活动课程

学科课程以文化知识为本位，强调间接经验的系统学习；活动课程又称经验课程或儿童中心课程，以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程，强调直接经验和真实体验，知识的获取在活动中完成。活动课程的代表人物是杜威，其组织方式按学生心理发展顺序展开，知识存在方式是运转着的、有活力的。

（二）依据课程实施要求划分

必修课程是指国家规定所有学生必须学习的课程，体现国家对公民素质的基本要求；选修课程则允许学生根据个人兴趣、爱好进行选择，满足个性发展需求。二者比例关系反映课程结构的灵活性与适应性。

（三）依据课程表现形式划分

显性课程是正式列入学校课程计划的学科，有明确的课程标准和教材；隐性课程则指以潜在方式对教育活动施加影响的课程资源，如学校风气、社会风气、家庭氛围、师生关系等，虽不直接呈现于教学计划，却具有重要教育价值，被称为”第二教师队伍”。

（四）依据课程管理权限划分

国家课程由中央教育行政部门主管，体现国家教育意志；地方课程由省级教育行政部门主管，反映地方经济社会发展需求；校本课程由学校自主开发，强调”以学生为本”的理念和”决策分享”的民主机制，是学校课程建设的重要组成部分。

三、制约课程的主要因素

课程目标的确定与内容选择受多重因素制约：首先是一定历史时期社会发展的要求及提供的可能，社会需求决定课程的方向与内容；其次是一定时代人类文化及科学技术发展水平，学科知识体系是课程内容的重要来源；第三是学生的年龄特征、知识基础及可接受性，课程必须符合学生身心发展规律；最后是课程理论的影响，不同课程理论流派对课程建设具有指导作用。

第二节 课程设计

一、课程设计的概念

课程设计是有目的、有计划、有结构地产生课程计划、课程标准以及教科书等系统化的活动。它既包括课程体系的整体规划，也包括具体课程的编制过程，是连接课程理论与课程实践的桥梁。

二、课程设计的主要模式

（一）泰勒目标模式

泰勒目标模式是美国课程理论家泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》中提出的，也称”泰勒原理”。该模式以目标为核心，围绕四个基本问题展开：学校应当追求哪些目标？如何选择学习经验？如何有效组织学习经验？如何确定这些目标正在得以实现？这四个问题对应目标、内容、方法、评价四个环节，形成完整的课程编制过程。

泰勒原理的实质是以目标为中心，课程目标需明确、具体、可操作，整个课程设计过程具有逻辑严密、结构清晰、操作性强等特点，对全球课程开发产生深远影响。但该模式过于强调预设目标，可能忽视教学过程中的动态生成。

（二）斯腾豪斯过程模式

英国课程论专家斯腾豪斯针对目标模式的弊端提出过程模式。该模式强调课程设计应基于对教育内容的内在价值的分析，而非预先设定的目标。过程模式的核心思想是”教师即研究者”，鼓励教师探索具有教育价值的知识领域，引导学生进行自由自主的活动。

过程模式强调课程实施的过程性、开放性和生成性，重视学生的主体地位和创造精神，但对教师专业素养要求极高，且缺乏明确的操作步骤，在实际应用中具有一定难度。

三、课程设计的层次

课程设计分为宏观、中观、微观三个层次。宏观设计指课程总体规划，如国家课程方案；中观设计指学科课程标准和教材体系设计；微观设计指教师具体的教学设计。三个层次相互衔接，构成完整的课程设计体系。

第三节 课程目标

一、课程目标的内涵

课程目标是课程实施所要达到的预期结果，直接受教育目的、培养目标的制约和影响。广义课程目标定位于教育与社会的关系，狭义课程目标定位于教育内部教育与学生的关系。课程目标具有导向、激励、评价功能，是课程编制、实施与评价的出发点与归宿。

二、课程目标的取向

（一）普遍性目标取向

普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观提出的对课程的总括性、原则性规范，具有普遍性、模糊性特点，但缺乏具体操作性。

（二）行为性目标取向

行为性目标是以具体、可操作的行为形式陈述的课程目标，指明学生经历教学过程后所发生的行为变化。其优点是精确、可操作，便于评价；缺点是忽视难以直接观察、测量的目标。

（三）生成性目标取向

生成性目标不是由外部事先规定，而是在教育情境中随着教育过程展开而自然生成的目标，强调目标的适应性、生成性，关注学习过程本身的价值。

（四）表现性目标取向

表现性目标指在教育情境中每一个学生个性化的创造性表现，是生成性目标的进一步发展。它关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。

三、确定课程目标的依据

课程目标的确定取决于三大因素：首先是学习者的需要，对学生的研究是确定课程目标的根本依据；其次是当代社会生活的需求，课程必须反映社会政治、经济、文化发展的要求；第三是学科知识及其发展，学科逻辑体系是课程目标的重要来源。三者相互制约，构成完整的课程目标确定基础。

四、三维课程目标

我国基础教育课程改革确立知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维课程目标体系。

（一）知识与技能目标

这是基础性目标，重在智能提升，强调基础知识和基本技能的获得，相当于传统的”双基教学”，立足于让学生”学会”。

（二）过程与方法目标

这是关键性目标，突出让学生”学会学习”，使学生获得知识的过程同时成为获得学习方法和能力发展的过程，立足于让学生”会学”。

（三）情感态度与价值观目标

这是终极性目标，重在人格塑造，强调教学过程中激发学生情感共鸣，引起积极态度体验，形成正确价值观，立足于让学生”乐学”。

三维目标是一个整体，相互联系、融为一体，在教学实践中应统筹兼顾，不可偏废。

第四节 课程内容

一、课程内容的构成

课程是学校教育的核心，主要由课程计划、课程标准、教材三部分组成，三者由抽象到具体，构成完整的课程内容体系。

二、课程计划

课程计划是根据一定教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件，是学校领导和教师教学工作的依据。

（一）课程计划的构成

课程计划具体规定：教学科目的设置（课程设置）、学科顺序（课程开设顺序）、课时分配（教学时数）、学年编制和学周安排。其中，开设哪些科目（课程设置）是课程计划的中心和首要问题。

（二）义务教育阶段课程计划的特征

义务教育课程计划具有强制性、普遍性、基础性三大特征，简称”强基普”。强制性指课程计划具有法律效力，学校必须严格执行；普遍性指课程计划适用于全体适龄儿童；基础性指课程内容为公民基本素质奠定基础。

三、课程标准

课程标准是课程计划中每门学科以纲要形式编制的、关于学科教学内容、教学实施建议及课程资源开发等方面的指导性文件。

（一）课程标准的地位与作用

课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的直接依据，是国家管理和评价课程的基础。它规定本门课程的性质、目标、内容框架，提出指导性的教学原则和评价建议，但不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容。

（二）课程标准的结构

完整的课程标准一般由说明（或前言）、课程目标、课程内容标准、课程实施建议、附录（如术语解释）五部分组成。义务教育阶段课程标准具有普遍性，高中课程标准具有层次性和选择性。

四、教材

教材又称教科书，是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。

（一）教材编写的原则

教材编写应遵循科学性与思想性统一的首要原则，确保内容科学准确、思想导向正确；坚持知识的内在逻辑与教学法要求统一，妥善处理学科体系与教学实际的关系；实现理论与实践统一，注重知识应用；传授知识、技能与培养能力相结合，促进学生全面发展；形式要有利于学生学习；注意与其他学科的纵向和横向联系。

（二）教材的发展

我国教材建设从”一纲一本”走向”一纲多本”，从平面化走向立体化、多媒体化，为教学提供丰富资源。

第五节 课程实施

一、课程实施的概念

课程实施是将已经编定好的课程付诸实践的过程，是达到预期课程目标的基本途径。课程设计得越好，实施起来就越容易，效果也越好。课程实施不是机械执行，而是一个动态的序列化实践过程，具有运行结构。

二、课程实施的取向

（一）忠实取向

忠实取向认为课程实施是按部就班地执行课程计划的过程，强调计划的权威性和执行的精确性。

（二）相互调适取向

相互调适取向认为课程实施是课程计划与学校实践情境之间相互调整、改变与适应的过程，双方在课程目标、内容、方法、组织模式等方面协调统一。

（三）创生取向（课程缔造取向）

创生取向认为课程实施是师生在具体情境中共同创造新的教育经验的过程，强调教师和学生的主体性与创造性。课程实施从忠实取向走向创生取向是课程变革的发展方向。

三、课程实施的过程结构

课程实施包含七个环节，构成循环往复的动态结构：

1. 安排课程表：科学安排课程表是课程实施的开端，需遵循整体性、迁移性、生理适宜性原则。
2. 确定并分析教学任务：明确各门学科的教学目标与任务。
3. 研究学生的学习特点：分析学生的知识基础、认知特点、学习动机等。
4. 选择并确定教学模式：根据教学目标和学生特点选择恰当的教学模式。
5. 规划教学单元和课：将教学内容划分为合理的教学单元与课时。
6. 组织教学活动：开展课堂教学、实验、讨论等具体教学活动。
7. 评价教学活动的过程与结果：对教学效果进行诊断、反馈与改进。

四、有效实施课程的条件

（一）课程计划本身的特点

课程计划需具备合理性（相对优越性）、和谐性、明确性、简约性、可传播性、可操作性。

（二）教师的特征

教师需积极参与、主动接受课程计划，并形成课程开发与实施的能力，教师的专业素养是课程实施成败的关键。

（三）学校的特征

学校要有力组织、系统保障，形成相应的物理环境与心理环境，校长在课程实施中发挥核心领导作用。

（四）校外环境

需争取校外一切力量的支持，包括社区资源、家长配合等。

第六节 课程评价

一、课程评价的概念

课程评价是以一定方法、途径对课程的目标、实施和结果等问题的价值和特点作出判断的过程。它既包括对课程本身的评价，也包括对学生学业效果的评价。现代教育评价提倡发展性评价，更关注学生的学习过程和个体差异。

二、课程评价的主要模式

（一）目标评价模式

目标评价模式由”课程评价之父”泰勒提出，以目标为核心，围绕课程目标的确定、实现和评价展开。其评价程序包括：确定教育计划目标、界定目标、确定使用目标情境、设计呈现情境方式、设计获取记录方式、确定计分单位、设计获取样本手段。

该模式优点是将评价与目标紧密结合，操作性强；缺点是只关注预期目标，忽视非预期结果和过程价值。

（二）目的游离评价模式

目的游离评价模式由美国学者斯克里文提出，旨在克服目标评价模式的弊端。该模式主张评价重点从”课程计划预期的结果”转向”课程计划实际的结果”，强调关注非预期效果，评价应体现价值多元，更多考虑课程计划满足实际需要的程度。

（三）CIPP评价模式

CIPP模式由斯塔弗尔比姆倡导，是一种全程评价模式，包括四个步骤：背景评价（Context）、输入评价（Input）、过程评价（Process）、成果评价（Product）。该模式强调评价的过程性和改进功能，认为评价的目的在于改进而非证明。

三、课程评价的类型

诊断性评价在教学开始前进行，了解学生准备状态；形成性评价在教学过程中实施，用于及时调整教学；总结性评价在教学结束后开展，评定学生学习成果。三种评价相互配合，构成完整的评价体系。

四、课程评价的基本阶段

课程评价包括：聚焦课程现象、搜集信息、组织材料、分析材料、报告结果五个阶段，形成科学规范的评价流程。

第七节 课程资源

一、课程资源的概念

课程资源是课程建设的基础，包括教材以及学生家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。教材是课程资源的核心和主要组成部分，但课程资源不等于教材，其范围远大于教材。

二、课程资源的类型

（一）按照空间分布划分

分为校内课程资源和校外课程资源。校内资源包括教材、教师、学生、教学设施等；校外资源包括博物馆、科技馆、社区资源、网络资源等。

（二）按照功能特点划分

分为素材性课程资源和条件性课程资源。素材性资源指知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度与价值观等直接作用于课程的资源；条件性资源指决定课程实施范围和水平的场地、设备、环境、师资、时间等条件。

（三）按照呈现方式划分

分为显性课程资源和隐性课程资源。显性资源指看得见、摸得着，可直接作用于教育教学的资源；隐性资源指以潜在方式影响教育教学的因素，如学校风气、师生关系、教师经验感受等。

三、课程资源的筛选机制

课程资源开发需遵循优先性原则和适应性原则。优先性原则要求优先选择对学生终身发展具有决定意义的资源；适应性原则要求课程资源与学生的认知水平、教师教学能力相适应，避免盲目追求数量。

四、课程资源的开发途径与方法

（一）进行社会调查

通过调查了解社会需求，开发贴近生活的课程资源。

（二）审查学生活动

从学生日常生活、工作经验中提炼有价值的资源。

（三）开发实施条件

充分利用场馆、设备、网络等条件，建立资源数据库。

（四）研究学生情况

针对学生发展需要，开发差异化课程资源。

（五）鉴别利用校外资源

借鉴并利用校外优质资源，实现资源共享。

（六）建立资源数据库

系统整理、分类管理课程资源，提高使用效率。

课程资源开发对促进教师专业发展具有重要价值，能提升教师专业自主意识、完善知识结构、增强参与合作能力、提高研究意识与反思能力。

本章知识点总结

核心概念	关键要点	重要细节
课程定义	广义：所学内容总和及进程；狭义：具体学科	规范教学内容与进程
课程类型	组织方式：分科/综合；实施要求：必修/选修；表现形式：显性/隐性；管理权限：国家/地方/校本	活动课程代表人物：杜威
课程设计模式	泰勒目标模式：目标→内容→方法→评价；斯腾豪斯过程模式：强调过程与生成	泰勒原理四问题
课程目标	依据：学习者需要、社会生活需求、学科体系；三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观	目标四取向：普遍性、行为性、生成性、表现性
课程内容	三层次：课程计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）、教材	课程计划中心问题：课程设置
课程实施	三取向：忠实、相互调适、创生；七环节：安排课表→分析任务→研究学生→选择模式→规划单元→组织活动→评价结果	有效实施四条件：课程计划特点、教师、学校、校外环境
课程评价	三模式：目标评价（泰勒）、目的游离（斯克里文）、CIPP（斯塔弗尔比姆）	三类型：诊断性、形成性、总结性
课程资源	三分类：校内/校外、素材性/条件性、显性/隐性	开发两原则：优先性、适应性；开发六途径：调查、提炼、开发条件、研究学生、利用校外、建数据库